[ Pobierz całość w formacie PDF ]
.Jeden z nich w sposób jednoznaczny łączy głuchotę zniepełnosprawnością.Według Davisa to właśnie słabość teoretycznego ujęcia kategoriiniepełnosprawności jest przyczyną trudności z poznawaniem głuchoty [Davis 1995:1-22].Na gruncie pedagogiki specjalnej niepełnosprawność to podstawowa kategoria,która służy konceptualizowaniu różnicy, zwłaszcza zaś jej cielesnego wymiaru.Kategoria ta uznawana jest za naturalną.Jak zauważa Podgórska-Jachnik:23 [p]ojęcie to czyniło prawomocnym oczekiwanie, iż w każdej zbiorowości najwięcej będzie jednostekprzeciętnych, ale zawsze można spodziewać się pewnego odsetka jednostek różniących się odprzeciętności zarówno in plus, jak i in minus.Dziwne byłoby i uznane za nierealne oczekiwanie, iżspołeczeństwo będzie się składało z samych osób bez żadnych ograniczeń, zdrowych i pod każdymwzględem sprawnych [Podgórska-Jachnik 2013: 17].Niepełnosprawność istnieje, jest rzeczywista.Tym co podlega zmianom są sposoby jejujmowania, modele niepełnosprawności23.Mateusz Wiliński wskazuje na istnienietrzech takich modeli: biomedycznego, funkcjonalnego i społecznego.W modelubiomedycznym niepełnosprawność utożsamiana jest z upośledzeniem ciała, w modelufunkcjonalnym z utrudnieniem funkcjonowania w życiu a w modelu społecznym zopresją ze strony społeczeństwa.Kryterium niepełnosprawności w pierwszymprzypadku tworzy teoretyczna norma biologiczna jaką stanowi zdrowe i prawidłowodziałające ciało, w drugim przypadku teoretyczna norma funkcjonalna jaką stanowiaktywność, wydajność i wypełnianie ról społecznych a w trzecim przypadkuteoretyczna norma społeczna jaką stanowi partycypacja i inkluzja społeczna [Wiliński2010: 17-18].W każdym z tych trzech modeli głuchota może zostać opisana jakoniepełnosprawność.W modelu biomedycznym głuchota wiąże się z ciałem, któreposiada uszkodzony narząd słuchu.Sankcjonowana przez ten modelniepełnosprawności różnica ma wymiar cielesny.Ciało upośledzone głuchotą jestciałem mniej sprawnym niż ciało posiadające sprawny narząd słuchu.W modelufunkcjonalnym głuchota wiąże się z działaniem jednostki w danym społeczeństwie.Różnica jaką ujawnia ten sposób rozumienia niepełnosprawności ma wymiarkomunikacyjny.Głuchota utrudnia aktywność i wypełnianie ról społecznych z uwagi natrudności w porozumiewaniu się.Osoby słyszące nie mają tego typu trudności.Wmodelu społecznym głuchota związana jest z pozycją jednostki w społeczeństwie.Sankcjonowana tutaj różnica dotyczy statusu osób głuchych i osób słyszących.Głuchota prowadzi do izolacji społecznej, wykluczenia, pozostawania poza wspólnotą.Niepełnosprawność czyli odstępstwo od normy, sama stanowi problem [Kupisiewicz2013: 5], ale też generuje problemy.Pisząc o rozdzwięku między teorią a praktykąpedagogiki specjalnej, Krause zauważa, że:często mamy do czynienia z dążeniem do maksymalizacji zaplanowanego efektu.Osobaograniczona zostaje jako podmiot do defektu lub znika w procesie rozdzielania jej na poszczególne23Według M.Wilińskiego model niepełnosprawności jest umysłową (meta)reprezentacją zjawiskaniepełnosprawności [Wiliński 2010: 17]24 braki i umiejętności.Przy czym nie chodzi tu jedynie o terapeutyczne formy usprawniania,korektury i kompensacji, ale także o szerszą filozofię pomocy instytucjonalnej [Krause 2010: 55].Z cytowanej diagnozy płyną wnioski dwojakiego rodzaju.Po pierwsze, kategorianiepełnosprawności, w którą wpisana jest norma i odstępstwo od niej, ma swój wymiarpraktyczny.Po drugie, to właśnie w szczelinie między teorią a praktyką pojawia sięmiejsce na stereotyp i działania, które są nim warunkowane.Sposób, w jakizachowujemy się w obliczu niepełnosprawności jest uwarunkowany kulturowo.Charakterystyczne dla Zachodu równościowe podejście do niepełnosprawnościprowadzi do sytuacji, w której różnice są pomijane, a celem działań rehabilitacyjnychjest ich eliminacja.Równość w takim ujęciu równoznaczna jest z byciem takim samym.Niekiedy jednak nie sposób wyeliminować stanu niepełnosprawności, przekroczyć go[Ingstad, Whyte 1995: 8].Rodzi się wtedy pytanie o to, co dalej? Co się dzieje kiedyróżnica staje się faktem, nieusuwalną cechą rzeczywistości? Historia edukacyjnegosporu o metody nauczania głuchych dostarcza przykładów tego, w jaki sposóbpróbowano niwelować różnicę między słyszącymi i głuchymi i w jaki sposób ona,mimo podejmowanych wysiłków, pogłębiała się.W sporze tym można wyróżnić dwazasadnicze stanowiska: oralistyczne i manualistyczne.Pierwsze z nich za celwychowania głuchych stawiało naukę mowy, co było utożsamiane z umożliwieniem imrozwoju intelektualnego.Zgodnie z drugim stanowiskiem, intelektualny rozwójgłuchych można osiągnąć wykorzystując zaobserwowany wśród nich manualny sposóbporozumiewania się.W początkowym okresie rozwoju szkolnictwa niesłyszących liniapodziału na metody oralne i manualne przebiegała między zwolennikami zewolucjonizmu a zwolennikami kreacjonizmu [Baynton 1996: 36-55].Argumentyewolucjonizmu opierały się na teorii Lamarcka [Barnard 2006: 63].Ludzkość i tymsamym kultury rozwijają się w sposób liniowy, progresywnie.Formy wcześniejszeewoluują w nowe, bardziej wyrafinowane formy życia.W tym ujęciu język migowyuznawany był za wczesną fazę rozwoju językowego ludzkości.Język migowy to językbliski sposobom komunikowania się małp.Kolejną fazą rozwoju była mowa werbalna.To właśnie mowa stanowiła wyznacznik człowieczeństwa i w sposób jednoznacznyoddzielała ludzi od zwierząt.Dla kreacjonistów powstawanie, rozwój i upadek kulturprzebiegały w sposób cykliczny i były wpisane w boski porządek stworzenia.Podobniejak ewolucjoniści uznawali oni język migowy za przykład wczesnej fazy rozwoju25 języka ludzkiego.Według kreacjonistów było to jednak zaleta tego języka, ponieważjako bliższy natury był też językiem bliskim stwórcy
[ Pobierz całość w formacie PDF ]